COURS D’ACTIVITÉS PSYCHOMOTRICES, 2ÈME ANNÉE MATERNELLE 🤸🏾♂️🧠
Edition 2025 / Enseignement primaire, secondaire et technique en RDC
PRÉLIMINAIRES 📝
0.1. Note pédagogique à l’enseignant
Ce manuel sert de guide opérationnel pour l’application du Programme National de l’Enseignement Maternel (PNEM 2021) en République Démocratique du Congo. Il cible spécifiquement le développement psychomoteur de l’enfant de quatre ans, âge charnière où la motricité globale s’affine et où la latéralité commence à s’affirmer. L’enseignant trouvera ici des séquences d’apprentissage structurées favorisant l’intégration du schéma corporel, la maîtrise de l’espace et la structuration du temps. L’approche privilégie le jeu dirigé et l’expérience vécue, permettant à l’élève de passer du « corps vécu » au « corps perçu ».
0.2. Objectifs généraux du cours
Le cours vise la construction de l’identité corporelle et l’adaptation de l’enfant à son environnement physique et temporel. Il a pour but d’amener l’apprenant à coordonner ses mouvements, à dissocier les parties de son corps et à se situer précisément dans l’espace. Les activités proposées développent la latéralisation, la mémoire spatiale et la capacité à synchroniser le mouvement avec un rythme. L’enseignement prépare les bases neurologiques et motrices indispensables aux apprentissages scolaires ultérieurs, notamment l’écriture et la lecture.
0.3. Profil de sortie de l’élève
Au terme de la deuxième année maternelle, l’élève exécute des mouvements coordonnés engageant tout le corps ou des segments isolés. Il nomme et localise les parties de sa tête et de son corps sur lui-même et sur une image. Il utilise correctement les notions spatiales de base (intérieur, extérieur, face-à-face) et temporelles (avant, après, vite, lent). Il manifeste une préférence latérale (main et pied) en cours de stabilisation et reproduit des rythmes simples par des percussions corporelles.
0.4. Méthodologie et matériel didactique
La méthodologie repose sur la progression psychomotrice : vivre la notion par le corps, la manipuler avec des objets, puis la représenter graphiquement. Chaque séance débute par une mise en train, suivie de l’activité principale et d’un retour au calme. L’enseignant exploitera les ressources locales : cerceaux en rotin, bancs, pneus usagés pour les parcours, et instruments à percussion traditionnels (tam-tam, lokole) pour le rythme. L’observation continue permet d’ajuster les exercices aux capacités individuelles des enfants.
PREMIÈRE PARTIE : LE SCHÉMA CORPOREL ET LA LATÉRALITÉ 👤🦶
Cette première partie focalise l’attention sur la connaissance et la maîtrise du corps propre. Elle structure la représentation mentale que l’enfant a de lui-même, passant d’une vision globale à une perception segmentée. Elle accompagne le processus neurologique de latéralisation, essentiel pour l’habileté manuelle et l’organisation spatiale.
Chapitre 1 : Connaissance et perception du corps
Ce chapitre assure l’identification précise des segments corporels et leur mobilisation volontaire. Il dépasse la simple désignation pour atteindre la conscience de l’action musculaire et articulatoire.
1.1. Identification et localisation des parties de la tête
L’enfant apprend à nommer et situer les organes sensoriels et les éléments du visage : front, menton, joues, sourcils, cils. L’enseignant propose des jeux de miroir et de « Jacques a dit » (toucher son nez, cligner des yeux) pour ancrer ce vocabulaire précis. Cette connaissance fine du visage favorise l’expression mimique et la communication non verbale.
1.2. Reconnaissance des parties du corps sur image
L’activité passe du corps réel à sa représentation iconographique. L’élève identifie les membres et le tronc sur des photos, des dessins ou des bonhommes articulés. Il reconstitue des puzzles du corps humain, associant la vision d’ensemble aux détails anatomiques. Cette compétence prépare le dessin du bonhomme, indicateur de maturité intellectuelle.
1.3. Exécution de mouvements segmentaires
L’élève exerce le contrôle isolé d’une partie du corps tout en maintenant le reste immobile. Il mobilise uniquement un bras, une jambe ou la tête selon la consigne. Cette dissociation segmentaire développe l’indépendance motrice nécessaire à l’autonomie des gestes complexes.
1.4. Imitation de positions et postures
L’enfant observe et reproduit la posture d’un camarade ou d’une image (debout, accroupi, à genoux, bras croisés). Il ajuste la position de ses membres pour correspondre au modèle visuel. Cet exercice affines la proprioception et la capacité d’analyse visuelle des attitudes corporelles.
Chapitre 2 : Expression corporelle et communication gestuelle
Ce chapitre traite de l’utilisation du corps comme vecteur de communication et d’interaction sociale. Il valorise les gestes culturels et l’expression des émotions par la posture.
2.1. Gestes à signification sociale
L’apprentissage intègre les codes gestuels de la politesse congolaise et universelle. L’enfant exécute les mouvements appropriés pour saluer (inclinaison de la tête, poignée de main), dire au revoir ou demander la parole. Ces automatismes corporels facilitent l’intégration sociale et le respect des normes communautaires.
2.2. Mimes et expressions d’états
L’élève utilise son corps pour traduire des émotions ou des situations sans parole. Il mime la joie, la fatigue, le froid ou l’action de dormir. Cette activité libère l’expression corporelle et permet à l’enfant d’extérioriser son ressenti intérieur par le mouvement.
2.3. Jeux de discrimination visuelle (Les jumeaux)
L’enseignant propose des jeux où l’enfant doit retrouver son « jumeau » postural parmi le groupe ou identifier deux images de postures identiques. Cette discrimination visuelle rapide entraîne l’observation des détails corporels et la comparaison instantanée.
2.4. Contrôle tonique et équilibre
L’enfant expérimente le maintien de postures instables (sur un pied, sur la pointe des pieds) pour renforcer son tonus postural. Il apprend à contracter certains muscles pour tenir l’équilibre et à en relâcher d’autres, régulant ainsi son énergie musculaire.
Chapitre 3 : Latéralité et dominance
Ce chapitre accompagne l’enfant dans la découverte et l’affirmation de sa dominance latérale (gauche ou droite), sans imposer de choix prématuré mais en offrant des opportunités d’expérimentation.
3.1. Découverte de la main dominante
À travers des activités spontanées comme lancer une balle, saisir un objet tendu ou chiffonner du papier, l’enfant repère la main qu’il utilise préférentiellement. L’enseignant observe et note cette dominance naturelle pour encourager l’usage constant de la main la plus habile dans les tâches de précision.
3.2. Expérimentation du pied dominant
L’élève réalise des jeux de tir au but (football) ou de cloche-pied (marelle) pour identifier son pied d’appel et de frappe. L’enseignant propose des exercices sollicitant un seul pied à la fois, permettant à l’enfant de sentir la différence d’habileté et de force entre ses deux jambes.
3.3. Renforcement du côté non dominant
Bien que la dominance soit encouragée, l’enfant exerce aussi son côté « faible » pour développer une motricité globale harmonieuse. Il réalise des tâches simples avec la main ou le pied non dominant pour améliorer la coordination bilatérale et la conscience de la symétrie corporelle.
3.4. Exercices de croisement et symétrie
L’enfant exécute des mouvements impliquant le franchissement de la ligne médiane du corps (toucher l’épaule gauche avec la main droite). Ces exercices stimulent la communication interhémisphérique du cerveau, fondamentale pour la coordination complexe et la lecture future.
DEUXIÈME PARTIE : STRUCTURATION SPATIALE ET ORIENTATION 🧭📍
Cette partie structure la perception de l’environnement. Elle permet à l’enfant de passer de l’espace vécu (action) à l’espace représenté (mentalisation). Elle installe les repères topologiques indispensables pour organiser les objets, se déplacer avec intention et comprendre l’organisation d’une page d’écriture.
Chapitre 4 : L’espace immédiat et le déplacement
Ce chapitre vise la maîtrise de l’environnement proche de la classe et de l’école. L’enfant apprend à naviguer sans collision et à identifier sa place.
4.1. Exploration et occupation de la salle de classe
L’élève se déplace librement puis sur consigne dans l’espace classe, contournant les obstacles (tables, bancs). Il apprend à rejoindre son « coin » ou sa place attitrée sans hésitation. Cette appropriation de l’espace sécurise l’enfant et fluidifie les transitions scolaires.
4.2. Rangement et association objet-place
L’activité consiste à remettre chaque objet à sa place spécifique (les jeux dans le placard, les chaussures dans le casier). L’enfant mémorise la localisation des éléments fixes et mobiles, structurant son environnement mental par l’ordre et la classification spatiale.
4.3. Jeux d’occupation des places (Chaises musicales)
Des jeux dynamiques comme les chaises musicales ou « le renard et les poussins » obligent l’enfant à repérer rapidement une place libre et à l’occuper. Ces jeux développent la réactivité spatiale et l’évaluation instantanée des distances et des opportunités de mouvement.
4.4. Parcours d’obstacles simples
L’enseignant installe des parcours moteurs avec des chaises, des cordes et des cerceaux. L’enfant doit passer dessus, dessous, ou entre les obstacles. Il ajuste ses mouvements aux contraintes spatiales imposées par le matériel, affinant son schéma corporel en mouvement.
Chapitre 5 : Notions spatiales et topologie
Ce chapitre enseigne le vocabulaire et les concepts abstraits de position et de relation spatiale à travers la manipulation concrète.
5.1. Notions de situation (Intérieur/Extérieur, Haut/Bas)
L’enfant place son corps ou des objets selon des consignes binaires : « mets-toi dans le cerceau », « sors de la maison », « lève les bras en haut », « pose le ballon en bas ». La répétition de ces actions ancre le sens précis des prépositions spatiales.
5.2. Notions de position relative (Devant/Derrière, À côté)
L’apprentissage se complexifie avec des positions relatives à un référent. L’élève se place « derrière » un camarade ou « à côté » du tableau. Il manipule des figurines pour reproduire ces positions sur une maquette ou une table, transférant la notion vécue vers l’objet manipulé.
5.3. Notions d’orientation (Face-à-face, Dos-à-dos)
L’enfant expérimente l’orientation de son corps par rapport à autrui. Il se met face à un partenaire pour un jeu de miroir ou dos à dos pour se soutenir. Il intègre la notion de direction du regard et d’orientation corporelle dans l’interaction.
5.4. Notions de grandeur et volume (Grand/Petit, Plein/Vide)
Bien que mathématiques, ces notions sont vécues psychomotricement. L’enfant se fait « tout petit » (en boule) ou « très grand » (étiré). Il remplit des espaces ou les vide, percevant physiquement les concepts de volume et de dimension spatiale.
Chapitre 6 : Organisation et mémoire spatiale
Ce chapitre développe les capacités cognitives liées à l’espace : mémoriser un trajet, s’orienter sur un plan et organiser des données spatiales.
6.1. Suivi et création d’itinéraires
L’élève suit un chemin balisé par des flèches ou des repères visuels dans la cour de récréation (de la classe au robinet d’eau). Il apprend ensuite à verbaliser son trajet. Cette compétence prépare l’orientation géographique et la lecture de plans.
6.2. Exercices de mémoire spatiale (Kim spatial)
L’enseignant place des objets dans une configuration précise, les cache, puis demande à l’enfant de les replacer à l’identique. Ou bien, l’enfant doit retrouver sa place exacte dans une ronde après s’être éloigné. Ces jeux sollicitent la représentation mentale de l’espace.
6.3. Initiation au tableau à double entrée
L’enfant place un objet dans une grille au sol ou sur papier en croisant deux informations spatiales (la ligne et la colonne). Il pose la balle rouge dans la case correspondant à la colonne « rouge » et la ligne « balle ». C’est le début de la structuration logique de l’espace graphique.
6.4. Reproduction de configurations spatiales
L’élève observe une construction de cubes ou un dessin géométrique simple et doit le reproduire avec son propre matériel. Il analyse les relations spatiales du modèle (le cube bleu est sur le rouge) pour guider sa propre construction.
TROISIÈME PARTIE : ORIENTATION TEMPORELLE ET RYTHME ⏳🥁
Cette dernière partie structure le temps, notion abstraite difficile pour l’enfant. Elle s’appuie sur le vécu concret (succession d’actions), la vitesse d’exécution et la régularité du rythme pour construire les repères chronologiques et la perception de la durée.
Chapitre 7 : Vocabulaire et concepts temporels
Ce chapitre installe les premiers repères linguistiques et conceptuels permettant de situer l’action dans le temps.
7.1. Ordre et succession (Avant/Après)
L’enfant ordonne des actions de la vie quotidienne : « je me lave les mains avant de manger », « je joue après la classe ». L’enseignant utilise des images séquentielles que l’élève doit remettre dans l’ordre logique, verbalisant la succession des événements.
7.2. Termes temporels (Hier, Aujourd’hui, Demain)
À l’aide du calendrier de classe et des rituels matinaux, l’enfant apprend à situer le moment présent par rapport au passé immédiat et au futur proche. Il associe « hier » à un événement passé (on a mangé du riz) et « demain » à une attente (on fera du sport).
7.3. Notion de simultanéité (En même temps)
L’élève expérimente l’action synchronisée. Le groupe saute « en même temps » ou chante ensemble. Il comprend que plusieurs événements peuvent se produire sur le même intervalle temporel, notion clé pour la coordination collective et l’orchestration.
7.4. Repérage dans la journée (Matin/Midi/Soir)
L’enfant identifie les moments clés de la journée scolaire et familiale. Il associe le lever du soleil et l’arrivée à l’école au matin, le repas au midi, et le retour à la maison au soir. Cette structuration cyclique rassure l’enfant et lui donne des repères stables.
Chapitre 8 : Durée, vitesse et chronologie
Ce chapitre affines la perception de l’écoulement du temps et de la vitesse de l’action.
8.1. Perception de la vitesse (Lent/Rapide)
L’enfant modifie son déplacement selon la consigne : marcher comme une tortue (lent) ou courir comme une antilope (rapide). Il observe des phénomènes naturels (le courant de la rivière, la chute d’une feuille) pour qualifier la vitesse.
8.2. Appréciation de la durée (Court/Long)
L’élève compare la durée de deux actions ou de deux sons. Il reste en équilibre pendant un « temps court » puis un « temps long ». Il apprend à estimer si une tâche prendra peu ou beaucoup de temps (boire un verre d’eau vs dessiner un bonhomme).
8.3. Ordre chronologique des gestes
L’enfant décompose une action complexe en une série chronologique de gestes simples. Pour s’habiller : mettre la culotte, puis le tricot, puis les chaussures. Cette analyse séquentielle est fondamentale pour l’autonomie et la planification de tâches.
8.4. Anticipation et signal (Prêt, Partez)
L’élève apprend à attendre le signal de départ pour agir. Il inhibe son mouvement jusqu’au mot « partez » ou au coup de sifflet. Cette maîtrise de l’impulsivité lie le temps (l’attente) au contrôle moteur et à la règle du jeu.
Chapitre 9 : Éducation rythmique
Ce chapitre connecte le temps auditif au mouvement corporel, développant la coordination et l’écoute.
9.1. Perception et reproduction de rythmes simples
L’enseignant frappe une séquence simple dans les mains (ta-ta-ta). L’enfant écoute et reproduit la même formule. L’activité exerce la mémoire auditive immédiate et la précision motrice.
9.2. Marche et mouvement cadencé
L’élève marche au rythme d’un tambourin ou d’une musique. Il ajuste son pas à la pulsation : pas lourds et lents, ou pas légers et rapides. Il synchronise son corps sur un tempo extérieur imposé.
9.3. Production de rythmes corporels
L’enfant crée ses propres rythmes en utilisant différentes parties du corps (frapper les cuisses, taper des pieds, claquer la langue). Il explore la diversité des sons corporels et la régularité de la pulsation personnelle.
9.4. Coordination geste et parole (Comptines rythmées)
L’élève récite des comptines en accompagnant chaque syllabe ou temps fort d’un geste. Cette synchronisation verbale et motrice structure le langage et prépare le découpage syllabique nécessaire à l’apprentissage de la lecture.
ANNEXES 📂
A.1. Répertoire de comptines à gestes
Cette section propose une sélection de textes traditionnels congolais et modernes favorisant la conscience du schéma corporel et la latéralité (ex: « Main droite, main gauche », « Tête, épaules, genoux et pieds »).
A.2. Plans de parcours psychomoteurs
Des schémas illustrant l’agencement du matériel (bancs, cerceaux, cordes) pour créer des parcours d’obstacles variés, adaptés aux petits espaces de classe ou aux cours de récréation en terre battue.
A.3. Grille d’observation psychomotrice
Un outil standardisé pour l’enseignant permettant d’évaluer les progrès de chaque élève : équilibre statique, coordination dynamique, reconnaissance gauche/droite, respect des consignes spatiales.
A.4. Guide de fabrication de matériel moteur
Instructions pour créer des équipements à faible coût : échasses en boîtes de conserve, sacs de grains pour l’équilibre, tunnels en cartons assemblés et balles en chiffons.