COURS DE FRANÇAIS, 1ERE ET 2EME ANNEE PRIMAIRE

Edition 2025 / Enseignement primaire, secondaire et technique en RDC

PRÉLIMINAIRES

0.1. Avant-propos

Ce document pédagogique constitue la transposition opérationnelle du Programme National de l’Enseignement Primaire pour le cours de français au premier degré. Conçu comme un outil de référence pour l’enseignant, il a pour mission de structurer l’apprentissage de la langue française en tant que discipline enseignée, avec un accent exclusif sur la compétence orale, conformément aux directives nationales. L’ambition de ce guide est de transformer les objectifs du curriculum en séquences d’apprentissage claires, progressives et engageantes. Chaque section a été élaborée pour assurer une immersion auditive et une pratique orale intensive, ancrant les nouvelles structures linguistiques dans des situations de communication concrètes et pertinentes pour l’enfant congolais. Il s’agit de fournir un cadre méthodologique rigoureux pour que chaque interaction en classe devienne une opportunité tangible pour l’élève de comprendre un message oral simple et d’y réagir de manière appropriée, posant ainsi les fondations solides d’un bilinguisme fonctionnel futur.

0.2. Finalités et Buts du Cours de Français au Degré Élémentaire

La finalité principale du cours de français au premier degré est d’initier l’élève à une seconde langue de communication, en complément de sa langue nationale ou du milieu. L’enseignement est exclusivement oral et vise à développer les compétences de compréhension auditive et d’expression orale de base. Les buts spécifiques de cet enseignement s’articulent autour de plusieurs axes. Il s’agit premièrement de permettre à l’élève de comprendre un message oral simple et d’y réagir de manière pertinente, que ce soit par le geste ou par une réponse orale simple. Deuxièmement, le cours a pour but de l’amener à s’exprimer oralement dans un français simple et correct, pour communiquer sur des sujets de son entourage immédiat. Enfin, il vise à familiariser l’oreille de l’enfant aux sonorités, au rythme et à l’intonation caractéristiques de la langue française, afin de construire une base phonétique solide pour les apprentissages futurs.

0.3. Profil de Sortie du Degré Élémentaire en Français

Au terme du premier degré (deuxième année primaire), l’élève doit avoir atteint un niveau de compétence orale de base en français. Il doit être capable de communiquer oralement dans cette langue dans des situations de la vie courante. Cela implique sa capacité à comprendre un message oral simple et à y réagir de façon appropriée, soit par une réponse verbale courte, soit par un geste ou une action. Le profil de sortie attendu est celui d’un jeune apprenant capable de se présenter, de saluer, de nommer des objets familiers et de répondre à des questions simples. Il doit pouvoir utiliser un vocabulaire de base et des structures syntaxiques fondamentales pour formuler des énoncés courts mais corrects. L’élève doit également démontrer une familiarité avec la musicalité de la langue, en étant capable de réciter de petites comptines avec une prononciation et une intonation intelligibles.

0.4. Approche Méthodologique Spécifique (Oral Actif)

L’approche méthodologique pour l’enseignement du français à ce niveau est impérativement active, orale et immersive. Le principe fondamental est que l’enseignant s’exprime et fait parler les élèves exclusivement en français durant la leçon. La traduction en langue maternelle est contre-indiquée. La méthode repose sur l’écoute attentive, l’observation (de gestes, d’images), la répétition (individuelle et collective), l’imitation et la manipulation de structures linguistiques dans le cadre de situations de communication réelles ou simulées. L’enseignant adopte une posture de modèle linguistique et de metteur en scène, en créant des contextes ludiques (jeux de rôles, dialogues, chants) qui suscitent le besoin et l’envie de communiquer. La correction phonétique est constante mais bienveillante, visant à obtenir une prononciation correcte sans briser la spontanéité de l’élève. Le vocabulaire et les structures sont introduits et réinvestis de manière cyclique pour assurer leur fixation.

PARTIE I : LES OUTILS FONDAMENTAUX DE LA COMMUNICATION ORALE 🗣️

CHAPITRE 1 : LA PHONÉTIQUE ET LA PRONONCIATION

1.1. L’Identification et la Reproduction des Sons du Français

Ce volet constitue le socle de l’apprentissage oral, car la communication débute par la perception et la production correctes des sons. L’objectif est de développer l’acuité auditive de l’élève pour qu’il puisse identifier les phonèmes spécifiques de la langue française, y compris ceux qui n’existent pas dans sa langue maternelle. L’enseignant procède par des exercices d’écoute discriminative, en présentant des paires de mots qui ne diffèrent que par un seul son (par exemple, « riz » / « rue »). Les élèves sont ensuite amenés à reproduire ces sons, d’abord de manière isolée, puis intégrés dans des mots et de courtes phrases. Des activités ludiques, comme les jeux d’écho ou le loto des sons, rendent cet apprentissage de l’articulation correcte des sons voyelles et consonnes à la fois systématique et engageant.

1.2. La Distinction des Voyelles et des Consonnes

Après l’identification globale des sons, cette section vise à affiner la perception de l’élève en lui faisant prendre conscience de la différence fondamentale entre les voyelles et les consonnes du français. L’enseignant utilise des gestes ou des codes visuels pour matérialiser cette distinction. L’accent est mis sur la production correcte des voyelles nasales (an, on, in) et des voyelles orales spécifiques (u, eu, œ), qui posent souvent des difficultés. Pour les consonnes, le travail porte sur les sons qui peuvent être absents des langues congolaises (comme le [v] ou le [z]). L’objectif n’est pas une connaissance théorique, mais une maîtrise pratique de l’articulation de chaque son, permettant une prononciation claire et intelligible, condition indispensable à une communication réussie.

1.3. L’Articulation Correcte et la Diction

La diction va au-delà de la simple prononciation des sons ; elle concerne la clarté de l’ensemble du discours. Ce sous-chapitre a pour but d’entraîner l’élève à bien articuler, c’est-à-dire à prononcer distinctement toutes les syllabes d’un mot et tous les mots d’une phrase. L’enseignant insiste sur une bonne ouverture de la bouche et sur la précision des mouvements des lèvres et de la langue. Des exercices de virelangues (phrases ludiques difficiles à prononcer) adaptés au niveau des enfants sont utilisés pour délier la langue et améliorer la fluidité de la parole. L’enseignant veille constamment à la correction phonétique, en faisant répéter individuellement les mots ou les sons mal articulés jusqu’à l’obtention d’une prononciation satisfaisante.

1.4. La Correction Phonétique des Erreurs Courantes

Cette section aborde de manière ciblée la remédiation des erreurs de prononciation les plus fréquentes chez les apprenants congolais. L’enseignant, par son écoute attentive, identifie les confusions récurrentes (par exemple, entre [s] et [z], [p] et [b], ou la difficulté à prononcer le [r] français) et met en place des exercices spécifiques pour y remédier. La correction se veut positive et encourageante. L’enseignant ne se contente pas de signaler l’erreur, il montre la bonne articulation, utilise un miroir pour que l’élève voie la position de ses lèvres, et fait répéter la production correcte dans différents contextes. Cette démarche systématique de correction permet d’éviter la fossilisation des erreurs et de construire une compétence phonologique solide dès le début de l’apprentissage.

CHAPITRE 2 : L’INTONATION ET LE RYTHME DE LA PHRASE

2.1. La Découverte de la Mélodie de la Langue Française

La communication orale ne se limite pas à la succession de sons corrects ; elle est portée par une « musique » propre à chaque langue. Ce sous-chapitre a pour objectif de familiariser l’oreille de l’élève avec la mélodie, ou prosodie, caractéristique de la langue française. L’enseignant fait écouter des énoncés courts et expressifs, des comptines ou des chansons, en attirant l’attention sur les variations de hauteur de la voix. Il s’agit de faire ressentir à l’élève que le français a un rythme et une musicalité spécifiques. Cette sensibilisation auditive est la première étape pour que l’enfant puisse, par imitation, commencer à reproduire lui-même cette mélodie et ainsi parler un français plus naturel et authentique.

2.2. L’Intonation Montante (Question) et Descendante (Affirmation)

Parmi les éléments de la mélodie de la phrase, l’intonation est celle qui porte le plus de sens. Cette section se concentre sur les deux schémas intonatifs les plus fondamentaux : l’intonation descendante, typique de la phrase déclarative (affirmation), et l’intonation montante, caractéristique de la question. L’enseignant produit des phrases modèles et utilise des gestes de la main (du haut vers le bas pour l’affirmation, du bas vers le haut pour la question) pour matérialiser ces courbes mélodiques. Les élèves s’entraînent ensuite à reproduire ces intonations sur des phrases simples, en prenant conscience que le simple changement de la mélodie peut transformer une affirmation en une question.

2.3. La Pratique des Liaisons et des Pauses

Le rythme du français est marqué par la pratique de la liaison et par un découpage en groupes de souffle. Ce sous-chapitre vise à initier l’élève à ces deux aspects. Il apprend de manière implicite, par la répétition de phrases modèles, à réaliser les liaisons obligatoires simples (par exemple, « les_amis »). L’enseignant met également en évidence l’importance des pauses, qui structurent la phrase et facilitent la compréhension. En deuxième année, cette pratique devient plus consciente. L’objectif n’est pas d’enseigner des règles théoriques, mais de faire acquérir par l’oreille et par la pratique une diction fluide et naturelle, qui respecte le phrasé caractéristique de la langue française.

2.4. Le Rythme de la Phrase et l’Accentuation

Le rythme de la phrase française est différent de celui de nombreuses langues congolaises. Il est caractérisé par un accent tonique qui se place sur la dernière syllabe du groupe de mots. Ce sous-chapitre a pour but de faire intégrer ce rythme particulier par l’élève. L’enseignant utilise des techniques ludiques pour marquer ce rythme, comme frapper dans les mains ou claquer des doigts sur la syllabe accentuée. La récitation de comptines, avec leur rythme marqué et répétitif, est un outil privilégié pour cet apprentissage. L’élève acquiert ainsi progressivement un débit plus régulier et une accentuation correcte, ce qui rend son expression orale non seulement plus compréhensible, mais aussi plus agréable à l’oreille.

CHAPITRE 3 : L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE FONDAMENTAL

3.1. Les Mots-Outils Essentiels (« Bonjour », « Merci », « S’il vous plaît »)

L’entrée dans la communication passe par la maîtrise d’un lexique de base qui permet les interactions sociales les plus courantes. Ce sous-chapitre se concentre sur l’acquisition et l’utilisation systématique des mots-outils fondamentaux. L’apprentissage porte sur les formules de salutation (« Bonjour », « Au revoir »), de politesse (« Merci », « S’il vous plaît », « Pardon »), et d’accueil. L’enseignant instaure des rituels en classe où l’usage de ces mots est obligatoire, par exemple en commençant chaque journée par des salutations en français. L’élève apprend à utiliser ces expressions dans des contextes appropriés, à travers des jeux de rôles simulant des rencontres ou des demandes de service. La maîtrise de ce vocabulaire social est la première clé pour une intégration réussie dans un environnement francophone.

3.2. La Nomination des Personnes et des Animaux du Milieu

Une fois les bases de l’interaction posées, l’élève apprend à nommer les êtres vivants qui peuplent son environnement. Cette section est consacrée à l’acquisition du vocabulaire relatif aux personnes et aux animaux. En s’appuyant sur des illustrations, des photos de famille ou l’observation directe, l’élève apprend à nommer les membres de sa famille, ses camarades, ainsi que les animaux domestiques (le chien, la chèvre, la poule) et sauvages les plus connus de sa région, comme le perroquet de la forêt du Mayombe ou l’okapi de la réserve d’Epulu. L’enseignant encourage la nomination spontanée des personnes et des animaux rencontrés. Ce lexique concret et proche du vécu de l’enfant lui permet de commencer à parler de son monde et de partager ses expériences.

3.3. La Nomination des Objets et des Végétaux Familiers

Ce volet complète l’exploration du monde de l’enfant en se focalisant sur le vocabulaire des objets et des plantes. L’apprentissage se fait par l’observation et la manipulation d’objets présents dans la salle de classe (la table, la chaise, le livre), à la maison (l’assiette, le lit) ou dans l’environnement extérieur. De la même manière, l’élève apprend à nommer les végétaux les plus courants : l’arbre, la fleur, ainsi que les fruits et légumes qu’il consomme (la mangue, la banane, les feuilles de manioc). L’utilisation d’images et de planches didactiques est essentielle pour enrichir ce vocabulaire. Cet apprentissage permet à l’élève de décrire son environnement matériel et naturel de manière de plus en plus précise.

3.4. L’Apprentissage des Couleurs, des Formes et des Nombres de 0 à 20

Ce sous-chapitre est dédié à l’acquisition d’un vocabulaire de base qui permet de qualifier et de quantifier le monde. L’élève apprend à nommer les couleurs fondamentales, les formes géométriques simples (le rond, le carré) et les nombres de 0 à 20. L’apprentissage se veut très concret et lié à la manipulation : trier des objets par couleur, identifier des formes dans la classe, compter ses camarades ou ses doigts. Ces mots abstraits sont toujours associés à des objets ou des situations réels. La maîtrise de ce vocabulaire est transversale et essentielle, car elle permet à l’élève non seulement de décrire le monde (« un crayon rouge »), mais elle constitue aussi un prérequis pour les apprentissages en mathématiques et dans les autres disciplines.

PARTIE II : LA CONSTRUCTION DES ÉNONCÉS SIMPLES 🏗️

CHAPITRE 4 : LES STRUCTURES DE PRÉSENTATION ET DE DESCRIPTION

4.1. Se Présenter et Présenter Quelqu’un (« Je m’appelle », « Voici »)

Ce volet aborde les structures syntaxiques fondamentales qui permettent d’établir le contact et de nommer les personnes. L’élève apprend à utiliser la structure « Je m’appelle… » pour décliner sa propre identité et « Il/Elle s’appelle… » pour nommer un camarade. Il s’initie également aux présentateurs « Voici » et « Voilà » pour introduire une personne. Par exemple, lors d’un jeu de rôle simulant l’arrivée d’un nouvel élève dans une classe de Bukavu, les enfants pratiquent ces structures de manière active. L’enseignant veille à ce que ces énoncés soient produits de manière fluide et naturelle. La maîtrise de ces structures de présentation est une compétence sociale de base, indispensable pour engager une conversation et créer du lien avec les autres.

4.2. Présenter un Objet (« C’est un… », « Voilà… »)

Prolongeant l’apprentissage des présentateurs, cette section se concentre sur leur utilisation pour nommer des objets et des choses. L’élève apprend à utiliser la structure « C’est un/une… » suivie du nom de l’objet, ainsi que « Ça, c’est… ». L’enseignant organise des activités de monstration où les élèves doivent nommer à tour de rôle des objets présents dans la classe ou sur une image. Par exemple : « Qu’est-ce que c’est ? » – « C’est un livre. » L’utilisation de « Voici » et « Voilà » est également étendue aux objets. Ces structures, très fréquentes dans la langue parlée, permettent à l’élève de décrire son environnement matériel et de répondre à la question fondamentale « Qu’est-ce que c’est ? », qui est au cœur de nombreux échanges.

4.3. Caractériser un Être ou un Objet (Adjectifs simples)

Après avoir appris à nommer, l’élève apprend à qualifier. Ce sous-chapitre introduit les structures qui permettent de donner une caractéristique simple à un nom, principalement à l’aide du verbe « être » suivi d’un adjectif attribut. L’élève apprend à construire des phrases comme « Le crayon est rouge » ou « Le garçon est grand ». L’apprentissage se fait par l’observation et la description d’objets et de personnes, en utilisant les adjectifs de couleur, de taille ou d’autres qualités simples qui ont été vus dans le chapitre sur le vocabulaire. Cette nouvelle compétence permet à l’élève de produire des énoncés plus riches et plus précis, dépassant la simple nomination pour entrer dans la description.

4.4. Exprimer la Possession (Verbe « avoir »)

L’expression de la possession est une fonction langagière essentielle dans la vie de l’enfant. Cette section est consacrée à l’apprentissage de la structure de base utilisant le verbe « avoir » suivi d’un complément d’objet. L’élève s’entraîne à produire des phrases comme « J’ai un livre » ou « Il a un frère ». Des jeux où les enfants doivent dire ce qu’ils possèdent dans leur cartable ou ce qu’ils ont à la maison permettent de pratiquer cette structure de manière motivante. L’enseignant veille à la conjugaison correcte du verbe « avoir » au présent de l’indicatif pour les personnes les plus courantes (je, tu, il/elle). La maîtrise de cette structure élargit considérablement les possibilités d’expression de l’élève.

CHAPITRE 5 : LES STRUCTURES INTERROGATIVES ET DÉCLARATIVES

5.1. Poser une Question Simple (« Qui est-ce ? », « Qu’est-ce que c’est ? »)

La capacité à poser des questions est un moteur d’apprentissage et d’interaction. Ce sous-chapitre initie l’élève aux structures interrogatives les plus simples et les plus fréquentes. L’accent est mis sur les questions globales qui appellent une réponse par « oui » ou « non » (réalisées principalement par l’intonation montante) et sur les questions partielles de base comme « Qui est-ce ? » (pour une personne) et « Qu’est-ce que c’est ? » (pour un objet). L’enseignant encourage l’utilisation de ces questions dans des jeux de devinettes ou des activités d’identification. L’élève apprend ainsi à solliciter activement de l’information, passant d’un rôle de simple récepteur à celui d’acteur de la communication.

5.2. Formuler une Affirmation

La formulation d’une phrase affirmative (ou déclarative) est la structure de base du discours. Ce volet vise à consolider la capacité de l’élève à construire des énoncés simples qui décrivent un fait ou un état. Il s’agit de systématiser la structure Sujet-Verbe-Complément vue implicitement dans les chapitres précédents. L’élève s’entraîne à produire des phrases complètes et correctes pour répondre à des questions ou pour décrire une situation. Par exemple, à la question « Qu’est-ce que tu vois ? », l’élève doit être capable de répondre par une phrase affirmative comme « Je vois un arbre. » L’enseignant veille à la correction de l’ordre des mots et à l’utilisation de l’intonation descendante propre à l’affirmation.

5.3. Formuler une Négation (« Ne… pas »)

Exprimer le contraire d’une affirmation est une compétence logique et linguistique fondamentale. Cette section est dédiée à l’apprentissage de la structure de la négation en français, « ne… pas ». L’enseignant introduit cette structure en opposition à la phrase affirmative. Par exemple : « Le livre est rouge. » -> « Le livre n’est pas rouge. » L’apprentissage est d’abord basé sur la répétition de modèles, puis sur la transformation de phrases affirmatives données par l’enseignant en phrases négatives. Des jeux de « vrai ou faux » permettent de pratiquer cette structure de manière ludique. L’élève prend ainsi conscience de la manière dont la langue permet d’exprimer une absence, un refus ou le contraire d’un fait.

5.4. L’Articulation Affirmation-Négation dans un Dialogue

Après avoir appris séparément l’affirmation et la négation, il est essentiel de les utiliser de manière articulée dans un échange. Ce sous-chapitre vise à faire pratiquer aux élèves l’alternance entre ces deux types de phrases dans des dialogues simples. L’enseignant met en place des situations de communication où l’élève doit confirmer ou infirmer une information. Par exemple : « Est-ce que c’est un crayon ? » – « Oui, c’est un crayon. » / « Non, ce n’est pas un crayon, c’est un stylo. » Cette pratique en contexte de dialogue permet de fluidifier l’utilisation des structures, de renforcer la compréhension et de préparer l’élève à des interactions plus complexes où il devra justifier ses réponses.

CHAPITRE 6 : LA MANIPULATION DES STRUCTURES DE BASE

6.1. La Répétition de Structures Modèles

La répétition est une étape fondamentale dans l’acquisition d’une langue seconde, particulièrement au niveau débutant. Ce sous-chapitre systématise cette pratique qui a pour but d’automatiser la production des structures de base. L’enseignant fournit des phrases modèles, correctes et bien prononcées, que les élèves doivent répéter, d’abord en chœur, puis individuellement. La répétition porte sur toutes les structures vues précédemment (présentation, description, question, négation). L’objectif est de mémoriser le schéma syntaxique et la mélodie de la phrase, afin que l’élève puisse la reproduire sans effort de réflexion consciente. Cette phase de « forage » grammatical est indispensable pour ancrer les automatismes qui libéreront ensuite la parole pour une expression plus spontanée.

6.2. La Substitution d’Éléments dans une Phrase

La substitution est le premier pas vers la créativité linguistique. Après avoir mémorisé une structure modèle, l’élève apprend à en faire varier un élément pour créer une nouvelle phrase. L’enseignant propose une phrase de base, par exemple « Je vois un chien », et donne une liste de mots de substitution (un chat, un livre, une maison). L’élève doit alors produire de nouvelles phrases en remplaçant le mot « chien » par les autres mots de la liste. Cet exercice, très structuré, permet de vérifier la compréhension de la structure et de réactiver le vocabulaire. Il montre à l’élève qu’avec une seule structure et plusieurs mots de vocabulaire, il est capable de produire une multitude d’énoncés différents.

6.3. La Transformation de Phrases (Affirmative en Négative)

La transformation est un exercice de manipulation plus complexe qui demande une modification de la structure elle-même. Ce sous-chapitre se concentre principalement sur la transformation de la phrase affirmative en phrase négative, et vice-versa. L’enseignant donne une phrase (« Il est grand ») et demande à l’élève de la transformer à la forme négative (« Il n’est pas grand »). D’autres transformations simples peuvent être abordées, comme passer d’une phrase avec un nom à une phrase avec un pronom (« Le garçon court. » -> « Il court. »). Ces exercices développent la flexibilité cognitive et la conscience de la manière dont la grammaire fonctionne. Ils permettent de passer d’une utilisation mémorisée de la langue à une utilisation plus analytique et contrôlée.

6.4. L’Extension de Phrases Simples

Ce volet, particulièrement développé en deuxième année, vise à amener l’élève à enrichir ses productions orales en allongeant les phrases de base. L’extension peut se faire en ajoutant des adjectifs (« C’est un chien. » -> « C’est un grand chien noir. »), des compléments de lieu (« Le chat dort. » -> « Le chat dort sur la chaise. ») ou de temps. L’enseignant encourage cette complexification par des questions : « Où ? », « Comment ? ». L’objectif est de dépasser le stade des énoncés minimaux pour produire un discours plus descriptif et plus précis. Cette compétence marque une étape importante dans la maîtrise de la langue, car elle témoigne de la capacité de l’élève à combiner plusieurs informations au sein d’une même phrase.

PARTIE III : L’INTERACTION ET LE DIALOGUE 💬

CHAPITRE 7 : LES ACTES DE PAROLE COURANTS

7.1. Saluer et Prendre Congé

Maîtriser les rituels d’ouverture et de fermeture d’une conversation est fondamental pour toute interaction sociale. Ce sous-chapitre vise à enseigner à l’élève les différentes formules pour saluer et prendre congé en français, en les adaptant au moment de la journée et à l’interlocuteur. Il apprend à utiliser « Bonjour », « Bonsoir », « Salut », ainsi que « Au revoir », « À bientôt », « Bonne journée ». L’enseignant met en place des jeux de rôles où les élèves simulent des rencontres et des séparations, par exemple, un élève arrivant à l’école de Kikwit le matin et un autre rentrant chez lui le soir. L’usage correct de ces expressions est systématisé pour qu’il devienne un automatisme social, facilitant ainsi les contacts quotidiens dans un contexte francophone.

7.2. Utiliser les Formules de Politesse

La politesse est le liant des relations humaines. Cette section se concentre sur l’utilisation active des formules de politesse de base qui ont été introduites dans le chapitre sur le vocabulaire. L’élève apprend à employer « s’il vous plaît » pour faire une demande, « merci » pour exprimer sa gratitude, et « pardon » ou « excusez-moi » pour s’excuser. L’enseignant veille à ce que ces formules soient utilisées de manière systématique dans toutes les interactions en classe, que ce soit entre élèves ou avec lui-même. Il ne s’agit pas seulement de connaître les mots, mais de comprendre la fonction sociale qu’ils remplissent : marquer le respect, faciliter la coopération et rendre les échanges plus agréables.

7.3. Demander et Donner une Information Simple

La communication a souvent pour but un échange d’informations. Ce sous-chapitre a pour objectif de rendre l’élève capable de demander et de donner des informations simples sur son environnement immédiat. En utilisant les structures interrogatives apprises, il s’entraîne à poser des questions pour savoir le nom d’une personne, d’un objet ou d’un lieu. En réponse, il apprend à formuler des phrases déclaratives simples pour fournir l’information demandée. Des activités comme le jeu « Qui suis-je ? » ou des mini-enquêtes dans la classe (« Comment s’appelle ton ami ? ») permettent de pratiquer cet acte de parole essentiel de manière ludique et interactive.

7.4. Exprimer un Accord ou un Désaccord

Réagir à la proposition ou à l’opinion de quelqu’un est une compétence de base du dialogue. Cette section enseigne à l’élève les manières les plus simples d’exprimer son accord ou son désaccord. Pour l’accord, il apprend à utiliser « Oui », « D’accord », « C’est vrai ». Pour le désaccord, il apprend « Non », « Je ne suis pas d’accord ». L’enseignant insiste sur l’importance d’exprimer son désaccord de manière polie. Des situations simples sont proposées : l’enseignant fait une affirmation (« Le ciel est vert ») et les élèves doivent réagir en exprimant leur accord ou leur désaccord. Cet apprentissage est crucial pour que l’élève puisse commencer à participer à des discussions et à exprimer son propre point de vue.

CHAPITRE 8 : L’EXPRESSION DES BESOINS ET DES SENTIMENTS

8.1. Exprimer un Besoin ou un Souhait

Communiquer ses besoins est l’une des fonctions premières du langage. Ce sous-chapitre vise à doter l’élève des structures nécessaires pour exprimer un besoin ou un souhait. Il apprend à utiliser des phrases comme « Je veux… », « J’ai besoin de… », « Je voudrais… ». Des jeux de rôles simulant des situations à la cantine, au magasin ou en classe (demander un crayon, de l’eau) permettent de pratiquer ces structures en contexte. L’enseignant encourage l’utilisation de la forme la plus polie (« Je voudrais ») pour formuler une demande. Cette compétence rend l’enfant plus autonome dans la gestion de ses besoins et lui permet d’interagir de manière plus efficace avec son entourage.

8.2. Exprimer des Sentiments (Joie, Tristesse, Peur)

La langue sert aussi à exprimer le monde intérieur. Cette section a pour objectif d’apprendre à l’élève à nommer et à exprimer ses émotions et sentiments de base. Il acquiert le vocabulaire de la joie (« Je suis content »), de la tristesse (« Je suis triste »), de la peur (« J’ai peur ») et de la satisfaction. En s’appuyant sur des images montrant des visages expressifs ou sur des situations vécues en classe, l’enseignant amène les élèves à verbaliser ce qu’ils ressentent ou ce que les autres peuvent ressentir. Cette initiation à l’expression des émotions est fondamentale pour le développement de l’intelligence émotionnelle et de l’empathie.

8.3. Exprimer ses Goûts et ses Préférences (« J’aime », « Je n’aime pas »)

Exprimer ses goûts est une manière d’affirmer sa personnalité et de partager ses centres d’intérêt. Ce sous-chapitre est consacré à l’apprentissage des structures « J’aime… » et « Je n’aime pas… ». Les élèves sont invités à parler de ce qu’ils aiment ou n’aiment pas dans différents domaines : la nourriture (les mangues, les haricots), les activités (jouer au football, dessiner), les animaux, etc. L’enseignant peut organiser un « sondage » oral dans la classe pour que chacun exprime ses préférences. Cette activité, généralement très appréciée des enfants, leur permet de se découvrir mutuellement et de pratiquer la construction de phrases simples de manière personnelle et significative.

8.4. Formuler un Ordre ou une Recommandation Simple

Savoir donner une instruction est une compétence utile dans de nombreuses situations, notamment dans le jeu. Cette section initie l’élève à l’utilisation de l’impératif pour formuler un ordre ou une recommandation simple. Il apprend à utiliser des verbes d’action à l’impératif comme « Viens ! », « Regarde ! », « Écoute ! ». L’enseignant met en place des jeux comme « Jacques a dit » où les élèves doivent exécuter les ordres donnés. Il insiste également sur la différence entre un ordre et une demande polie, en montrant comment l’ajout de « s’il te plaît » transforme l’interaction. L’élève apprend ainsi à utiliser le langage pour influencer l’action des autres de manière appropriée.

CHAPITRE 9 : LA PRATIQUE DU DIALOGUE GUIDÉ

9.1. Le Jeu de Questions-Réponses

Le jeu de questions-réponses est une activité structurée qui permet de systématiser la pratique du dialogue. Ce sous-chapitre utilise ce format pour renforcer la fluidité des échanges. L’enseignant pose des questions simples sur des sujets familiers et les élèves doivent y répondre par des phrases complètes. Progressivement, les rôles sont inversés : les élèves apprennent à poser eux-mêmes des questions à l’enseignant ou à leurs camarades. Ce jeu permet de réactiver l’ensemble des structures et du vocabulaire vus précédemment (interrogation, affirmation, négation, description, etc.) dans un cadre interactif et dynamique. Il développe l’écoute active et la rapidité de la formulation de la réponse.

9.2. La Participation à des Mini-Dialogues

Ce volet va un peu plus loin que le simple jeu de questions-réponses en initiant les élèves à des échanges de plusieurs répliques. L’enseignant propose des mini-dialogues très courts et contextualisés (par exemple, un dialogue de deux répliques entre un vendeur et un client au marché de la liberté à Masina), que les élèves mémorisent et jouent à deux. Progressivement, ils sont encouragés à improviser légèrement en changeant un ou deux éléments du dialogue. Cette activité permet de travailler l’enchaînement des tours de parole, l’écoute de l’interlocuteur et la pertinence de la réponse. C’est une excellente préparation à des conversations plus spontanées.

9.3. L’Exécution d’une Consigne ou d’un Ordre Oral

La compréhension orale peut être évaluée de manière très concrète par la capacité à exécuter une instruction. Ce sous-chapitre se concentre sur cette compétence. L’enseignant donne des consignes orales simples, d’abord en une seule étape (« Prends le livre. »), puis en deux ou trois étapes (« Prends le livre et mets-le sur la table. »). Les élèves doivent réaliser l’action demandée. Cette activité permet de vérifier la compréhension du vocabulaire (noms d’objets, verbes d’action, prépositions de lieu) et de la structure de la phrase, sans nécessiter de réponse verbale de la part de l’élève. C’est une manière efficace de travailler la compréhension auditive pure.

9.4. La Simulation de Situations de la Vie Courante (au marché, à l’école)

La simulation, ou jeu de rôle, est l’outil pédagogique par excellence pour ancrer l’apprentissage de la langue dans la réalité. Ce sous-chapitre propose de mettre en scène des situations de communication de la vie de tous les jours. Les élèves sont invités à jouer des rôles dans des scénarios comme un achat au marché, une conversation à la récréation, une visite chez un ami, etc. L’enseignant définit le contexte et les objectifs de communication, puis laisse les élèves interagir en utilisant les structures et le vocabulaire qu’ils ont appris. Cette approche intégrée et ludique est extrêmement motivante, car elle montre à l’élève l’utilité directe de ce qu’il apprend en français.

PARTIE IV : L’EXPRESSION PERSONNELLE ET NARRATIVE 📖

CHAPITRE 10 : LA DESCRIPTION ET LE RÉCIT À PARTIR D’IMAGES

10.1. L’Identification et la Caractérisation des Personnages d’une Illustration

L’image est un support privilégié pour déclencher la parole. Ce premier volet de la partie narrative se concentre sur la description des personnages. Face à une illustration, l’élève apprend d’abord à identifier qui sont les personnages (« C’est un garçon », « C’est une maman »). Ensuite, il est guidé pour les caractériser de manière simple : leur apparence (grand, petit, les couleurs de leurs vêtements), leurs émotions (content, triste) et ce qu’ils font. L’enseignant pose des questions pour orienter l’observation et la description. Cette activité permet de réinvestir le vocabulaire et les structures de description dans un contexte riche et signifiant.

10.2. La Description des Actions et du Décor d’une Image

Après les personnages, l’observation s’étend à l’ensemble de la scène. L’élève apprend à décrire les actions en cours (« Le garçon court », « La maman prépare à manger ») et à situer ces actions dans un décor. Il apprend à nommer les éléments importants de l’arrière-plan (la maison, la rivière, les arbres) et à utiliser des prépositions simples pour localiser les personnages et les objets les uns par rapport aux autres (« Le chat est sous la table »). Cette description organisée de l’image développe le sens de l’observation, la structuration de la pensée et la capacité à produire un discours descriptif cohérent de plusieurs phrases.

10.3. La Production d’un Récit Simple à partir d’une Séquence d’Images

Ce sous-chapitre marque le passage de la description statique à la narration dynamique. L’enseignant présente une courte séquence de 2 ou 3 images qui racontent une histoire simple. L’élève est alors invité à raconter cette histoire à l’oral, en décrivant chaque image et en faisant le lien entre elles. Il apprend à utiliser des mots de liaison simples comme « et », « puis », « après ». Cette activité est fondamentale car elle initie l’élève à la structure du récit (un début, une suite, une fin) et à la chronologie des événements. C’est le premier pas vers la capacité à raconter de manière autonome une petite histoire.

10.4. La Formulation d’Hypothèses sur la Suite d’une Histoire

Pour développer l’imagination et la capacité d’inférence, cette section propose d’aller au-delà de la simple description. Après avoir raconté l’histoire présentée par les images, l’élève est invité à imaginer la suite. L’enseignant pose la question : « Et après, qu’est-ce qui se passe ? ». Cette activité d’expression libre encourage la créativité et la prise de parole spontanée. L’élève doit mobiliser tout ce qu’il a appris pour construire un petit morceau de récit personnel. Il ne s’agit pas de trouver la « bonne » réponse, mais d’exprimer une idée de manière compréhensible, ce qui constitue un objectif d’expression orale très avancé pour ce niveau.

CHAPITRE 11 : LA STRUCTURATION TEMPORELLE DU DISCOURS

11.1. Exprimer des Actions et des Faits au Présent

La plupart des activités orales menées jusqu’à présent se déroulent au présent de l’indicatif. Ce sous-chapitre vise à systématiser et à consolider l’utilisation de ce temps. L’élève apprend à l’utiliser consciemment pour décrire des actions qui se déroulent au moment où il parle (« Je te parle », « Le soleil brille ») ou des vérités générales (« Le chien aboie »). L’enseignant utilise des situations immédiates et des descriptions d’images pour ancrer l’usage de ce temps dans le « maintenant ». La conjugaison des verbes les plus courants au présent est renforcée par une pratique intensive.

11.2. Raconter des Événements au Passé

Pour pouvoir raconter une histoire ou un souvenir, la maîtrise du passé est indispensable. Ce volet introduit l’élève à l’expression du passé, principalement à travers le passé composé (sans le nommer explicitement). L’enseignant propose des structures modèles comme « Hier, j’ai joué au football. » ou « Il est tombé. ». L’élève est invité à raconter ce qu’il a fait la veille ou pendant le week-end. L’objectif est qu’il soit capable de situer une action dans le passé et d’utiliser la forme verbale correcte pour les verbes les plus fréquents. Cette nouvelle compétence ouvre des possibilités narratives beaucoup plus larges.

11.3. Évoquer des Projets au Futur

Parler de l’avenir est une autre fonction essentielle du langage. Cette section initie l’élève à l’expression du futur, principalement à travers le futur proche (« Je vais manger ») ou des structures avec des indicateurs de temps (« Demain, je jouerai… »). L’élève apprend à parler de ses intentions, de ses projets pour le futur proche (le lendemain, le week-end prochain). L’enseignant pose des questions comme « Qu’est-ce que tu vas faire ce soir ? ». Cette capacité à se projeter dans l’avenir et à le verbaliser est une étape importante du développement cognitif et langagier de l’enfant.

11.4. Situer un Récit dans le Temps et dans l’Espace

Un récit bien construit est toujours ancré dans un cadre spatio-temporel. Ce sous-chapitre de synthèse a pour but d’apprendre à l’élève à utiliser les indicateurs de temps et de lieu pour contextualiser ses récits. Il apprend à utiliser des mots comme « hier », « aujourd’hui », « demain », « le matin », « le soir » pour situer l’action dans le temps. Il réinvestit également les prépositions et le vocabulaire de lieu pour situer l’action dans l’espace (« dans la maison », « à l’école », « au bord de la rivière »). En combinant ces éléments, l’élève devient capable de produire des récits oraux plus structurés et plus compréhensibles pour son auditoire.

CHAPITRE 12 : LA MÉMORISATION ET LA RESTITUTION DE TEXTES ORAUX

12.1. L’Écoute Active et la Compréhension de Comptines

L’écoute est la première étape de la mémorisation. Ce sous-chapitre vise à développer la capacité d’écoute active de l’élève à travers l’audition de textes courts et rythmés comme les comptines. L’enseignant dit ou fait écouter une comptine plusieurs fois, en accompagnant la parole de gestes ou d’images pour faciliter la compréhension. Avant de demander la mémorisation, il vérifie que le sens global et le vocabulaire clé ont été compris par les élèves. Cette phase d’imprégnation auditive et de compréhension est essentielle pour que la mémorisation ne soit pas un simple exercice mécanique, mais une appropriation réelle du texte.

12.2. La Mémorisation de Comptines et de Poèmes Courts

La mémorisation est un excellent exercice pour le cerveau qui permet de fixer le vocabulaire, les structures syntaxiques et la musicalité de la langue. Cette section est consacrée à la mémorisation de comptines et de poèmes très courts, choisis pour leur beauté, leur rythme et l’intérêt qu’ils suscitent chez les enfants. La mémorisation se fait de manière progressive, vers par vers, strophe par strophe, en utilisant la répétition collective et individuelle. L’enseignant encourage les élèves et valorise leurs efforts. L’objectif est de constituer un petit répertoire de textes que l’élève connaît « par cœur ».

12.3. La Récitation Expressive et Vivante

Savoir un texte par cœur ne suffit pas, il faut savoir le dire. Ce sous-chapitre se concentre sur la qualité de la restitution orale. L’élève apprend à réciter le texte mémorisé de manière expressive et vivante, en y mettant le ton, l’intonation et le rythme appropriés. L’enseignant le guide pour qu’il module sa voix en fonction du sens du texte (plus gai, plus triste, plus mystérieux…). La gestuelle peut également être utilisée pour accompagner la parole. La récitation devient alors un petit acte théâtral, un moment de performance orale qui développe la confiance en soi et le plaisir de jouer avec la langue.

12.4. Le Jeu de Rôles à partir de Scènes Dialoguées Simples

Ce dernier volet combine la mémorisation et l’interprétation dans un cadre interactif. Il s’agit de mémoriser et de jouer de très courtes scènes dialoguées. Contrairement à la récitation individuelle, le jeu de rôle demande à l’élève d’écouter la réplique de son partenaire et d’y répondre au bon moment. Il apprend à interagir verbalement et non-verbalement avec un autre acteur. Cette activité synthétise de nombreuses compétences travaillées tout au long des deux années : prononciation, intonation, mémorisation, compréhension et interaction. C’est une manière complète et ludique de conclure cette initiation à la pratique orale de la langue française.

ANNEXES

ANNEXE 1 : Corpus de Comptines et Poèmes pour le Degré Élémentaire

Cette annexe propose une sélection de comptines, de formulettes et de poèmes très courts, adaptés au niveau des élèves de première et deuxième années. Les textes sont choisis pour leur simplicité linguistique, leur rythme marqué, leur musicalité et leur attrait pour les jeunes enfants. Le corpus inclut des classiques du répertoire francophone ainsi que des créations qui pourraient être inspirées du contexte congolais (comptines sur les animaux de la savane, les fruits tropicaux, les pirogues sur le fleuve). Pour chaque texte, des pistes d’exploitation pédagogique sont suggérées (gestes à associer, questions de compréhension, thèmes de discussion) afin d’aider l’enseignant à en faire un véritable outil d’apprentissage de la langue orale.

ANNEXE 2 : Exemples de Mini-Dialogues et de Situations de Communication

Pour faciliter la mise en œuvre des activités de jeu de rôle et de simulation, cette annexe fournit une série de mini-dialogues et de scénarios prêts à l’emploi. Ces situations de communication sont ancrées dans la vie quotidienne de l’enfant congolais :

• Au marché : Demander le prix d’un fruit.
• À la récréation : Inviter un ami à jouer.
• En famille : Demander la permission de sortir.
• Dans la rue : Saluer un voisin. Chaque scénario est présenté avec des répliques modèles simples que les élèves peuvent mémoriser, puis adapter. Cet outil pratique permet à l’enseignant d’organiser rapidement des activités d’interaction qui rendent l’apprentissage du français vivant et fonctionnel.

ANNEXE 3 : Banque d’Images pour l’Expression Orale

L’image est un déclencheur de parole essentiel à ce niveau. Cette annexe décrit une banque d’images thématiques que l’enseignant peut constituer pour soutenir ses leçons. Les thèmes proposés couvrent l’ensemble du programme de vocabulaire : la famille, l’école, les animaux, la nourriture, les métiers, les transports, les actions quotidiennes. L’annexe suggère des types d’images particulièrement efficaces : des photos claires et représentatives du contexte congolais (un marché de Goma, une famille à table à Matadi), des dessins simples et sans ambiguïté, et des séquences d’images pour la narration. Pour chaque thème, des questions types sont proposées pour guider l’enseignant dans l’exploitation de ces supports visuels.

ANNEXE 4 : Lexique du Vocabulaire Fondamental

Ce lexique répertorie le vocabulaire essentiel que l’élève doit maîtriser oralement au terme du premier degré. Les mots sont classés par catégories thématiques pour en faciliter l’apprentissage et la révision :

• Les personnes (famille, amis, métiers simples)
• Les animaux (domestiques et sauvages courants)
• La nourriture (fruits, légumes, plats de base)
• Les objets (de la classe, de la maison)
• Les lieux (école, maison, marché, rivière)
• Les actions (verbes courants : manger, boire, jouer, dormir, etc.)
• Les qualités (adjectifs de base : grand/petit, beau/laid, couleurs)
• Les mots-outils (prépositions, mots interrogatifs, etc.) Cet outil sert de référence pour l’enseignant afin de s’assurer de la couverture de l’ensemble du lexique prévu par le programme national.