DIDACTIQUE DES DISCIPLINES – 2ÈME ANNÉE DES HUMANITÉS PÉDAGOGIQUES

Edition 2025 / Enseignement, primaire, secondaire et technique en RDC.

PRÉLIMINAIRES

Présentation du programme

Ce cours prolonge et approfondit la formation en didactique générale en la focalisant sur les spécificités de chaque discipline enseignée à l’école primaire. Il vise à rendre les futurs enseignants capables de dépasser les principes généraux pour maîtriser les logiques internes, les obstacles typiques et les stratégies d’enseignement propres à chaque champ de savoir. L’enjeu est de former des praticiens experts, non seulement en pédagogie, mais aussi dans l’art de rendre accessibles et signifiants les contenus spécifiques des mathématiques, du français, des sciences et des autres matières du curriculum congolais.

 

 

📖 PREMIÈRE PARTIE : FONDEMENTS ET CADRE THÉORIQUE

Chapitre 1 : Fondements de la didactique des disciplines

Ce chapitre pose les bases conceptuelles en définissant la didactique des disciplines comme un champ de recherche et de pratique autonome, au carrefour du savoir à enseigner, de l’apprenant et de l’acte d’enseigner.

1.1. Définition et objet de la didactique des disciplines

La didactique des disciplines étudie les processus de transmission et d’appropriation des connaissances propres à un domaine particulier (par exemple, la didactique de l’histoire ou de la biologie). Son objet est l’analyse des interactions entre le contenu spécifique, l’enseignant qui le médiatise et l’élève qui le reconstruit.

1.2. Cadre épistémologique et concepts clés

L’analyse de la nature même du savoir disciplinaire est fondamentale. Chaque discipline possède sa propre structure, ses concepts fondamentaux et ses modes de raisonnement (la démarche expérimentale en sciences, la critique des sources en histoire). La compréhension de cette « épistémologie scolaire » est une condition nécessaire pour bien l’enseigner.

1.3. Relation didactique : discipline, enseignant, apprenant

Le triangle didactique est revisité en insistant sur la manière dont la nature du pôle « Savoir » modifie en profondeur les relations. La posture de l’enseignant et les processus cognitifs de l’élève ne sont pas les mêmes face à un poème, une équation mathématique ou une carte géographique.

1.4. Approche systémique et interdisciplinarité

Chaque didactique disciplinaire est un système en soi, mais elle entretient également des liens avec les autres. L’approche systémique permet de penser les apprentissages de manière intégrée et de concevoir des projets interdisciplinaires où les savoirs de différentes matières sont mobilisés pour résoudre un problème complexe.

Chapitre 2 : Histoire et évolutions des didactiques disciplinaires

Ce segment retrace l’émergence et le développement des didactiques spécifiques pour permettre aux futurs enseignants de situer les approches contemporaines dans une perspective évolutive.

2.1. Origines et évolutions

L’étude montre comment on est passé d’une approche prescriptive (les « méthodes pour enseigner ») à une approche analytique et scientifique, qui étudie les conditions réelles de l’apprentissage en classe et les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves.

2.2. Courants et paradigmes didactiques

Les grands courants sont présentés, notamment le passage d’un paradigme transmissif, où l’élève reçoit le savoir, à un paradigme constructiviste, où l’élève construit activement ses connaissances en interaction avec la situation didactique proposée par l’enseignant.

2.3. Innovations récentes et recherches-action

Les tendances actuelles, comme l’apprentissage par investigation ou l’approche par compétences, sont explorées. La recherche-action est présentée comme une démarche permettant à l’enseignant de devenir un chercheur dans sa propre classe pour améliorer son enseignement.

2.4. Enjeux et perspectives en RDC

Une réflexion est menée sur les défis spécifiques au contexte congolais : l’adaptation de curricula parfois conçus à l’étranger, la nécessité de contextualiser les savoirs en les reliant au vécu des élèves (par exemple, utiliser la faune et la flore locales en biologie à Kisangani) et la formation des enseignants à ces approches spécialisées.

Chapitre 3 : Connaissances disciplinaires versus savoirs enseignables

Ce chapitre est centré sur le processus crucial de la transposition didactique, qui est au cœur du travail de l’enseignant.

3.1. Concepts de savoir savant et savoir à enseigner

La distinction est approfondie : le savoir savant est complexe, vaste et produit par la recherche ; le savoir à enseigner est une version restructurée, simplifiée et séquencée de ce savoir, rendue accessible pour un niveau scolaire donné. L’enseignant est le principal artisan de cette transformation.

3.2. Obstacles épistémologiques et didactiques

Les futurs maîtres apprennent à identifier les obstacles à l’apprentissage. Certains sont inhérents à la complexité des concepts eux-mêmes (obstacles épistémologiques, comme le concept de force en physique). D’autres sont liés à la manière d’enseigner (obstacles didactiques).

3.3. Prérequis et diagnostics initiaux

L’importance d’évaluer les conceptions initiales (ou pré-conceptions) des élèves est soulignée. Enseigner efficacement une discipline, c’est partir de ce que les élèves savent ou croient savoir pour le faire évoluer vers une connaissance plus juste et structurée.

3.4. Séquençage et progression des contenus

La planification d’une progression logique des contenus au sein d’une discipline est une compétence clé. Il s’agit d’organiser les apprentissages de manière à ce qu’ils forment une structure cohérente, où chaque nouvelle connaissance s’appuie sur les précédentes.

 

 

📋 DEUXIÈME PARTIE : PLANIFICATION ET MÉTHODOLOGIE

Chapitre 4 : Objectifs et compétences disciplinaires

Ce chapitre outille les futurs enseignants pour définir précisément ce que les élèves doivent apprendre et savoir faire dans chaque discipline.

4.1. Typologie des objectifs disciplinaires

La formulation des objectifs doit refléter la spécificité de la discipline. Un objectif en éducation physique (« Réussir 5 lancers francs sur 10 ») est de nature différente d’un objectif en français (« Identifier le verbe et le sujet dans une phrase simple »).

4.2. Taxonomies et niveaux de compétences

L’utilisation de taxonomies est affinée pour chaque discipline. « Analyser » un document historique demande des compétences différentes qu' »analyser » une structure grammaticale. Les enseignants apprennent à viser différents niveaux de complexité cognitive.

4.3. Alignement contenus–objectifs–évaluation

Le principe d’alignement curriculaire est central : les activités d’apprentissage doivent être conçues pour permettre d’atteindre les objectifs fixés, et l’évaluation doit porter précisément sur ces mêmes objectifs. Cette cohérence est le gage d’un enseignement efficace.

4.4. Progression annuelle des compétences

Les enseignants sont formés à planifier le développement des compétences clés d’une discipline sur toute l’année scolaire, en prévoyant des moments d’introduction, de consolidation et de réinvestissement.

Chapitre 5 : Conception de séquences et de séances disciplinaires

Ce volet se concentre sur la traduction des plans annuels en unités d’enseignement concrètes et structurées.

5.1. Construction d’une séquence didactique

La méthodologie de la séquence didactique (une série de séances articulées autour d’un objectif commun) est présentée comme le mode de planification privilégié. Elle permet de donner du temps à l’apprentissage, de varier les approches et de conclure par une évaluation.

5.2. Types d’activités et modalités d’apprentissage

Un répertoire d’activités spécifiques à chaque discipline est exploré : la manipulation en mathématiques, l’expérimentation en sciences, le débat en éducation civique, l’écoute musicale, etc.

5.3. Temporalisation et progression interne

La gestion du temps au sein d’une séquence est abordée, en prévoyant une progression interne qui mène l’élève d’une situation de découverte à une phase de structuration des connaissances, puis à une phase d’entraînement.

5.4. Articulation interdisciplinaire

Des stratégies sont proposées pour créer des ponts entre les disciplines. Un projet sur l’eau dans une école de Kananga pourrait mobiliser la géographie (le cycle de l’eau), les sciences (la potabilité), les mathématiques (mesures de volume) et le français (rédaction d’un rapport).

Chapitre 6 : Fiches de préparation et supports de cours

Ce chapitre est consacré à la matérialisation de la planification didactique dans des outils concrets.

6.1. Structure et éléments d’une fiche de préparation

La fiche de préparation est adaptée pour inclure des éléments propres à la discipline : les concepts clés abordés, les obstacles potentiels des élèves, le matériel spécifique nécessaire (par ex. cartes pour la géographie, éprouvettes pour les sciences).

6.2. Choix et adaptation des supports

Les futurs maîtres apprennent à analyser de manière critique les manuels scolaires et autres ressources, à les sélectionner en fonction de leur pertinence et à les adapter au niveau de leurs élèves et au contexte local.

6.3. Conception de ressources locales

La capacité à créer ses propres supports est développée. Cela peut aller de la conception d’exercices de mathématiques basés sur les prix du marché local à la collecte de contes traditionnels pour la leçon de lecture.

6.4. Intégration du numérique et des TICE

L’exploration des potentialités des technologies de l’information et de la communication (TICE) est menée pour chaque discipline, même dans un contexte de ressources limitées (utilisation du téléphone pour des recherches simples, projection de documents via un pico-projecteur).

 

 

🛠️ TROISIÈME PARTIE : MÉTHODES, STRATÉGIES ET OUTILS

Chapitre 7 : Méthodes actives et apprentissage disciplinaire

Ce chapitre explore comment les méthodes actives se déclinent différemment selon la nature des savoirs disciplinaires.

7.1. Méthode de découverte guidée

Cette méthode est particulièrement pertinente pour l’apprentissage des règles de grammaire ou des propriétés mathématiques. L’enseignant guide les élèves, à travers des exemples bien choisis, pour qu’ils formulent eux-mêmes la règle ou la propriété.

7.2. Résolution de problèmes disciplinaires

La résolution de problèmes est au cœur de l’activité mathématique et scientifique. Il s’agit de placer les élèves face à une situation-problème authentique qui les oblige à mobiliser et à réorganiser leurs connaissances pour trouver une solution.

7.3. Travail en projet et expérimentation

La pédagogie de projet permet d’intégrer différents savoirs disciplinaires de manière motivante. L’expérimentation, quant à elle, est la méthode par excellence en sciences pour tester des hypothèses.

7.4. Démarche d’investigation

Cette démarche structurée (situation de départ, questionnement, formulation d’hypothèses, investigation, interprétation, conclusion) est la transposition scolaire de la démarche scientifique. Elle est fondamentale pour développer l’esprit critique.

Chapitre 8 : Techniques de questionnement et médiation pédagogique

Ce segment se focalise sur les interventions de l’enseignant pour aider l’élève à construire son savoir.

8.1. Questionnement et guidage

Le questionnement de l’enseignant doit être adapté à la discipline. En histoire, on questionnera la fiabilité d’une source. En mathématiques, on questionnera la logique d’un raisonnement. Il s’agit d’un outil de guidage de la pensée de l’élève.

8.2. Stratégies de médiation cognitive

L’enseignant est un médiateur. Il utilise des stratégies pour rendre les concepts accessibles : l’analogie, la métaphore, l’exemple et le contre-exemple sont des outils puissants pour aider à la conceptualisation.

8.3. Utilisation de représentations et schémas

Chaque discipline a ses propres modes de représentation (cartes, frises chronologiques, schémas, graphiques). Les futurs maîtres apprennent à les utiliser et à les faire utiliser par les élèves comme des outils pour penser.

8.4. Facilitation de l’abstraction

Un enjeu majeur de l’école est de conduire les élèves du concret à l’abstrait. L’enseignant apprend les techniques pour faciliter ce passage, qui est une difficulté centrale dans de nombreuses disciplines.

Chapitre 9 : Outils d’évaluation formative et sommative

Ce chapitre adapte les principes de l’évaluation aux exigences de chaque discipline.

9.1. Principes de l’évaluation formative

L’évaluation formative en cours d’apprentissage permet de réguler l’enseignement. L’enseignant observe, questionne, analyse les productions des élèves pour identifier où ils en sont et leur fournir une aide adaptée en temps réel.

9.2. Outils et grilles d’observation

La construction de grilles d’observation spécifiques est abordée. On peut par exemple créer une grille pour évaluer la démarche d’un élève lors d’une expérience scientifique ou sa capacité à argumenter lors d’un débat.

9.3. Épreuves sommatives et barèmes

La conception d’épreuves de fin de séquence doit refléter les objectifs disciplinaires. Le barème de correction doit être transparent et permettre d’évaluer non seulement les connaissances, mais aussi les compétences et les raisonnements.

9.4. Suivi individualisé et remédiation

L’analyse des résultats d’une évaluation doit déboucher sur des actions de remédiation ciblées, en proposant des activités spécifiques aux élèves qui n’ont pas atteint les objectifs.

 

 

🌍 QUATRIÈME PARTIE : ADAPTATION ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Chapitre 10 : Différenciation et adaptation disciplinaire

Ce chapitre est consacré à la gestion de l’hétérogénéité des élèves dans le cadre des apprentissages disciplinaires.

10.1. Analyse des besoins et segmentation

Avant de différencier, l’enseignant doit diagnostiquer les besoins spécifiques de ses élèves dans la discipline concernée. Il peut ensuite créer des groupes de besoin pour des temps de travail ciblés.

10.2. Différenciation du contenu et des méthodes

Les stratégies de différenciation sont appliquées aux disciplines. Dans une classe de lecture à Lubumbashi, l’enseignant peut proposer des textes de longueurs et de complexités différentes sur un même thème pour s’adapter aux niveaux des lecteurs.

10.3. Adaptation culturelle et linguistique

Il est crucial d’adapter les contenus pour qu’ils fassent sens dans le contexte culturel congolais. Cela implique de choisir des exemples, des textes et des situations-problèmes qui parlent au vécu des élèves.

10.4. Inclusion des élèves à besoins particuliers

Des stratégies sont développées pour rendre les contenus disciplinaires accessibles aux élèves à besoins éducatifs particuliers, par l’adaptation des supports, la simplification des consignes ou l’utilisation de modalités de travail spécifiques.

Chapitre 11 : Gestion de classe en contexte disciplinaire

Ce volet traite de la manière dont la gestion de la classe est influencée par la nature de l’activité disciplinaire.

11.1. Organisation spatiale et matérielle

L’aménagement de la classe doit être flexible. Une leçon de sciences expérimentale ne requiert pas la même disposition des tables qu’une leçon de grammaire ou un atelier d’arts plastiques.

11.2. Règles et routines disciplinaires

La mise en place de routines spécifiques à chaque discipline (par exemple, les règles de sécurité avant une manipulation en sciences, la routine de distribution des cahiers) facilite la gestion et maximise le temps d’apprentissage.

11.3. Motivation et engagement

La motivation est souvent liée à la discipline elle-même. La tâche de l’enseignant est de révéler l’intérêt et la pertinence de sa matière en la rendant vivante et en montrant ses applications concrètes.

11.4. Gestion des perturbations

Certaines activités disciplinaires (travaux de groupe, débats) peuvent être plus bruyantes. L’enseignant apprend à distinguer le « bruit de travail » du désordre et à poser un cadre clair pour que l’engagement ne se transforme pas en agitation.

Chapitre 12 : Formation continue et recherche en didactique

Ce chapitre final inscrit le futur enseignant dans une dynamique de développement professionnel tout au long de sa carrière.

12.1. Identité et posture réflexive

L’enseignant est encouragé à construire une identité de spécialiste de l’enseignement de sa ou ses disciplines, et à adopter une posture réflexive, c’est-à-dire une capacité à analyser et à critiquer sa propre pratique pour l’améliorer.

12.2. Veille et ressources professionnelles

La nécessité d’une veille didactique est soulignée. Le futur maître doit savoir où trouver des ressources fiables et nouvelles concernant l’enseignement de ses disciplines (revues, sites spécialisés, associations professionnelles).

12.3. Recherche-action et innovation

La recherche-action est présentée comme une démarche accessible pour que l’enseignant puisse résoudre des problèmes concrets rencontrés dans sa classe (par exemple, « Comment améliorer la compréhension en lecture de mes élèves de 4ème primaire ? ») et ainsi innover.

1.4. Partage et capitalisation d’expériences

L’importance de travailler en équipe et de partager ses expériences et ses ressources avec ses collègues est mise en avant. La mutualisation des pratiques est un levier puissant de développement professionnel collectif.

 

 

📎 ANNEXES

Les annexes sont conçues comme des outils directement exploitables. Les modèles de fiches de préparation disciplinaire fournissent des exemples concrets pour différentes matières. Les grilles d’évaluation et d’observation sont adaptées pour mesurer des compétences spécifiques à chaque discipline. Les progressions annuelles et programmations offrent des exemples de planification à long terme. Enfin, la bibliographie et les ressources pédagogiques orientent vers des lectures et des sites pertinents pour approfondir chaque didactique disciplinaire.