Didactique Générale – 2ème Année des Humanités Pédagogiques

Edition 2025 / Enseignement, primaire, secondaire et technique en RDC.

PRÉLIMINAIRES

Présentation du programme

Ce programme constitue le socle de la professionnalisation du métier d’enseignant. Il se consacre à l’étude systématique des processus d’enseignement et d’apprentissage, en fournissant aux futurs maîtres les concepts, les méthodes et les outils nécessaires pour planifier, conduire et évaluer leur action pédagogique de manière rigoureuse et efficace. Loin d’être un simple recueil de recettes, ce cours structure la pensée de l’enseignant en un praticien réflexif, capable d’analyser et d’optimiser les situations d’apprentissage pour tous les élèves, quelle que soit la discipline enseignée.

📖 PREMIÈRE PARTIE : FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES ET CONCEPTUELS

Chapitre 1 : Introduction à la didactique générale

Ce chapitre inaugural définit le champ de la didactique, en clarifie l’objet et en précise les contours par rapport aux disciplines connexes, posant ainsi les bases d’un langage professionnel commun.

1.1. Définition et étymologie de la didactique

La didactique, issue du grec didaktikós (« apte à enseigner »), est définie comme la science qui étudie les phénomènes et les processus d’enseignement et d’apprentissage en lien avec un contenu de savoir spécifique. Son analyse porte sur les conditions de la transmission et de l’acquisition des connaissances.

1.2. Objet et objectifs de la didactique générale

L’objet central de la didactique est la situation d’enseignement-apprentissage, analysée dans toutes ses composantes. Ses objectifs sont d’une part de comprendre et de modéliser ces situations (dimension théorique), et d’autre part de fournir des principes et des outils pour optimiser leur efficacité (dimension praxéologique).

1.3. Sources et fondements de la didactique

La didactique se nourrit de multiples disciplines. Elle puise dans la psychologie cognitive pour comprendre comment l’élève apprend, dans l’épistémologie de chaque discipline pour analyser la nature du savoir à enseigner, et dans la sociologie pour prendre en compte le contexte de la classe et de l’école.

1.4. Typologie de la didactique générale

Une distinction fondamentale est établie entre la didactique générale, qui s’intéresse aux principes transversaux à toutes les disciplines, et les didactiques spécifiques (ou disciplinaires), qui étudient les questions propres à l’enseignement d’une matière particulière (didactique des mathématiques, du français, etc.).

Chapitre 2 : Relations didactiques fondamentales

Ce segment explore le système d’interactions qui constitue le cœur de toute situation pédagogique, en analysant les dynamiques entre ses trois acteurs principaux.

2.1. Le triangle didactique : enseignant-apprenant-savoir

Le concept de triangle didactique (ou pédagogique) est présenté comme un modèle d’analyse. Il met en évidence les trois pôles (Enseignant, Apprenant, Savoir) et les trois relations qui les lient : la relation pédagogique (enseignant-apprenant), la relation didactique (enseignant-savoir) et la relation d’apprentissage (apprenant-savoir).

2.2. Transposition didactique et transformation du savoir

Le processus de transposition didactique, théorisé par Yves Chevallard, est analysé en détail. Il décrit la transformation nécessaire d’un savoir savant (produit par les chercheurs) en un savoir à enseigner (défini par les programmes scolaires), puis en un savoir enseigné (effectivement présenté en classe) et enfin, idéalement, en un savoir appris par l’élève. L’enseignant est un acteur clé de cette transformation.

2.3. Contrat didactique et rapport au savoir

Le contrat didactique, conceptualisé par Guy Brousseau, désigne l’ensemble des règles implicites qui régissent les attentes respectives de l’enseignant et des élèves face à un savoir donné. Le rapport au savoir de l’élève, c’est-à-dire sa relation personnelle à la connaissance, est un facteur déterminant de son engagement et de sa réussite.

2.4. Variables didactiques et situations d’apprentissage

Les futurs enseignants apprennent à identifier les variables sur lesquelles ils peuvent agir pour modifier une situation d’apprentissage et la rendre plus efficace : la nature de la tâche, le matériel fourni, l’organisation de la classe, les consignes données.

Chapitre 3 : L’enseignement comme objet didactique

Ce chapitre analyse l’acte d’enseigner en tant que pratique professionnelle complexe, en décomposant ses composantes et ses finalités.

3.1. Définition et caractéristiques de l’enseignement

L’enseignement est défini comme une action intentionnelle, méthodique et systémique visant à provoquer des apprentissages durables chez autrui. Il se caractérise par sa complexité, son immédiateté et son incertitude, exigeant de l’enseignant des compétences d’adaptation permanentes.

3.2. Qualités d’un bon enseignement

Une réflexion est menée sur les critères qui définissent un enseignement de qualité : la clarté des explications, la structuration du contenu, la pertinence des activités proposées, l’instauration d’un climat de classe positif et la capacité à susciter l’engagement des élèves.

3.3. Finalités et objectifs de l’enseignement

Une distinction est opérée entre les finalités (les grandes missions de l’école : instruire, socialiser, qualifier), les buts (les orientations générales d’un cycle d’étude) et les objectifs (les résultats d’apprentissage attendus et observables à l’issue d’une séquence).

3.4. Disciplines et domaines d’enseignement primaire

Un panorama des grands domaines d’apprentissage du curriculum primaire congolais est dressé, préparant les futurs maîtres à la nécessité d’appliquer les principes de la didactique générale à chaque champ disciplinaire.

📈 DEUXIÈME PARTIE : PLANIFICATION ET ORGANISATION DIDACTIQUE

Chapitre 4 : Objectifs pédagogiques et taxonomies

Ce chapitre outille les futurs enseignants pour définir avec précision les cibles de leur enseignement, condition indispensable à toute action pédagogique efficace.

4.1. Types d’objectifs pédagogiques

La classification des objectifs est détaillée, en distinguant les objectifs généraux (capacités larges) des objectifs spécifiques ou intermédiaires, et enfin des objectifs opérationnels, qui décrivent un comportement observable et mesurable de l’élève.

4.2. Taxonomies des objectifs d’apprentissage

Les taxonomies, comme celle de Bloom pour le domaine cognitif (connaître, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer), sont présentées comme des outils pour hiérarchiser la complexité des apprentissages et pour assurer une couverture équilibrée des différentes compétences intellectuelles.

4.3. Formulation d’objectifs opérationnels

Les futurs maîtres s’exercent à la rédaction d’objectifs opérationnels en utilisant des verbes d’action univoques et en précisant les conditions de réalisation de la tâche ainsi que les critères de réussite.

4.4. Hiérarchisation et progression des objectifs

La compétence à organiser les objectifs en une séquence logique et progressive est développée, en s’assurant que les prérequis sont en place avant d’aborder une nouvelle notion, garantissant ainsi la solidité des apprentissages.

Chapitre 5 : Structure et organisation de la leçon

Ce volet se concentre sur la micro-planification, en apprenant à construire une séance d’enseignement cohérente et dynamique.

5.1. Définition et composantes de la leçon

La leçon est présentée comme l’unité de base de l’action didactique. Ses composantes essentielles sont analysées : les objectifs, le contenu, la démarche méthodologique, le matériel, la durée et les modalités d’évaluation.

5.2. Étapes constitutives de la leçon

Un modèle de déroulement en trois temps est privilégié : une phase de mise en situation (introduction, motivation, rappel), une phase de développement (activités d’apprentissage) et une phase d’intégration (synthèse, évaluation, prolongement).

5.3. Types de leçons selon les objectifs

Une typologie des leçons est proposée en fonction de leur fonction principale : leçon de découverte, leçon d’entraînement ou d’exercisation, leçon d’application ou de transfert, leçon de structuration, leçon d’évaluation.

5.4. Cohérence et progression dans la leçon

L’accent est mis sur la nécessité d’une cohérence interne forte : chaque activité doit découler logiquement de la précédente et contribuer directement à l’atteinte des objectifs fixés.

Chapitre 6 : Préparation et planification didactique

Ce chapitre développe la compétence d’anticipation, qui est la marque du professionnalisme en enseignement.

6.1. Fiches de préparation de leçon

La fiche de préparation est présentée comme l’instrument central de la planification. Sa structure et ses différentes rubriques sont étudiées en détail, car elle matérialise la réflexion didactique de l’enseignant avant l’action.

6.2. Planification annuelle et périodique

Les futurs enseignants apprennent à traduire le programme d’études national en une planification concrète sur l’année, répartie en périodes (trimestres), en unités d’apprentissage et en séquences de leçons.

6.3. Programmation des contenus d’enseignement

Cette section traite de l’art de séquencer les contenus d’une discipline de manière logique tout au long de l’année, en tenant compte de la complexité des notions et des liens qui les unissent.

6.4. Gestion du temps didactique

La gestion du temps est une compétence cruciale. Il s’agit d’apprendre à allouer le temps de manière réaliste en fonction des objectifs, et de distinguer le temps d’enseignement (où le maître parle) du temps d’apprentissage (où l’élève est actif).

🔬 TROISIÈME PARTIE : STRATÉGIES ET MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT

Chapitre 7 : Méthodes et techniques d’enseignement

Ce chapitre explore le répertoire des démarches que l’enseignant peut mobiliser pour faciliter l’apprentissage.

7.1. Classification des méthodes d’enseignement

Une classification des méthodes est proposée (expositives, interrogatives, actives, etc.) pour aider les futurs enseignants à se repérer et à comprendre les présupposés de chaque approche.

7.2. Méthodes actives et participatives

Un focus particulier est mis sur les méthodes qui placent l’élève au centre de l’apprentissage (pédagogie de projet, résolution de problèmes, apprentissage coopératif), car elles favorisent un apprentissage en profondeur et le développement de l’autonomie.

7.3. Méthodes magistrales et démonstratives

La pertinence et les limites des méthodes plus traditionnelles sont discutées. L’exposé magistral et la démonstration restent des outils valables à condition d’être utilisés à bon escient et d’être rendus interactifs.

7.4. Choix et adaptation des méthodes d’enseignement

Il est démontré qu’il n’existe pas de méthode universellement supérieure. Le choix d’une méthode doit être un acte réfléchi, dépendant des objectifs, du contenu, des caractéristiques des élèves et du contexte matériel, comme celui d’une école de Matadi où la proximité du fleuve pourrait inspirer une pédagogie de projet sur l’environnement.

Chapitre 8 : Matériel et supports didactiques

Ce segment traite du rôle des outils et des ressources dans le processus d’enseignement-apprentissage.

8.1. Types et fonctions du matériel didactique

Une typologie du matériel est présentée (manipulable, iconique, audiovisuel, textuel). Ses différentes fonctions sont analysées : motiver, concrétiser une notion abstraite, supporter la recherche, permettre l’entraînement.

8.2. Conception et réalisation de supports pédagogiques

Les futurs maîtres acquièrent des compétences pour créer leur propre matériel didactique, simple mais efficace, en respectant des critères de pertinence, de lisibilité et de solidité.

8.3. Utilisation et exploitation didactique du matériel

L’accent est mis sur le fait qu’un support n’a de valeur que par l’usage pédagogique qui en est fait. Une même ressource peut être utilisée de multiples manières selon la tâche demandée à l’élève.

8.4. Matériel de récupération et ressources locales

Face aux contraintes matérielles fréquentes, la créativité est encouragée. L’utilisation de matériaux de récupération et de ressources de l’environnement local (bouchons, boîtes, feuilles, cailloux) est valorisée comme une compétence professionnelle essentielle.

Chapitre 9 : Animation pédagogique et gestion de classe

Ce chapitre est consacré à la conduite effective de la classe et à la gestion des interactions humaines qui s’y déroulent.

9.1. Animation et conduite de classe

Les techniques pour dynamiser la classe, maintenir l’attention des élèves, gérer les transitions entre les activités et rythmer la séance sont développées.

9.2. Communication pédagogique efficace

La communication en classe est analysée dans ses dimensions verbale (clarté des consignes, qualité du questionnement) et non verbale (posture, regard, gestuelle), qui contribuent à l’instauration d’un climat de travail positif.

9.3. Motivation et engagement des apprenants

Les leviers de la motivation sont étudiés. Des stratégies sont proposées pour donner du sens aux apprentissages, pour susciter la curiosité et pour valoriser les efforts et les progrès de chaque élève.

9.4. Gestion des interactions et des conflits

Des outils sont fournis pour organiser le travail en groupe de manière productive et pour gérer les comportements perturbateurs ou les conflits mineurs par des approches constructives et éducatives plutôt que répressives.

✅ QUATRIÈME PARTIE : ÉVALUATION ET DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE

Chapitre 10 : Évaluation des apprentissages

Ce chapitre forme à la compétence évaluative, indissociable de l’acte d’enseigner.

10.1. Types et fonctions de l’évaluation

La distinction fondamentale entre l’évaluation diagnostique (au début), formative (pendant) et sommative (à la fin) est établie. Leurs fonctions respectives (orienter, réguler, certifier) sont clarifiées.

10.2. Outils et techniques d’évaluation

Un inventaire des différents outils est dressé : tests écrits (QCM, questions ouvertes), interrogations orales, observation directe à l’aide de grilles, analyse des productions des élèves, portfolio.

10.3. Construction d’épreuves d’évaluation

Les futurs enseignants apprennent les étapes de la construction d’une épreuve valide et fiable : définition des objectifs à évaluer, élaboration d’un tableau de spécification, rédaction des items et conception d’un barème de correction.

10.4. Exploitation pédagogique des résultats

L’analyse des erreurs des élèves est présentée non pas comme un constat d’échec, mais comme une source d’information précieuse pour l’enseignant, lui permettant de comprendre les obstacles à l’apprentissage et d’ajuster sa pédagogie.

Chapitre 11 : Différenciation pédagogique et remédiation

Ce volet traite de la gestion de l’hétérogénéité, défi majeur de toute classe.

11.1. Hétérogénéité des apprenants et besoins différenciés

L’hétérogénéité des élèves (rythmes, stratégies d’apprentissage, intérêts, acquis) est posée comme une donnée de base et non comme un problème. La nécessité d’y répondre par une pédagogie adaptée est affirmée.

11.2. Stratégies de différenciation pédagogique

Des stratégies concrètes de différenciation sont explorées : différencier les contenus, les processus (activités), les productions attendues ou les structures de travail (individuel, groupe de besoin). Un enseignant à Bukavu pourrait, par exemple, utiliser des supports variés pour aborder un même thème sur le lac Kivu.

11.3. Techniques de remédiation et de soutien

La remédiation est présentée comme une action ciblée visant à combler des lacunes identifiées lors d’une évaluation. Des techniques de soutien (tutorat, ateliers de renforcement) sont étudiées.

11.4. Accompagnement individualisé des élèves

L’objectif est de développer une posture d’accompagnateur, attentif au parcours de chaque élève, capable de lui fournir l’aide personnalisée dont il a besoin pour progresser.

Chapitre 12 : Professionnalisation et développement didactique

Ce chapitre final vise à inscrire la formation initiale dans une perspective de développement professionnel continu.

12.1. Identité professionnelle de l’enseignant

Une réflexion est menée sur les composantes de l’identité professionnelle : les savoirs, les compétences, les gestes du métier, mais aussi les valeurs et l’éthique qui guident l’action.

12.2. Formation continue et autoformation

La nécessité de considérer la formation initiale comme une première étape est soulignée. L’enseignant doit être un apprenant tout au long de sa carrière, par le biais de formations continues et d’une démarche active d’autoformation.

12.3. Innovation et recherche-action pédagogique

Les futurs maîtres sont initiés à la démarche de recherche-action, qui consiste pour un praticien à analyser sa propre pratique de manière méthodique afin de la comprendre et de l’améliorer, devenant ainsi producteur de savoirs pédagogiques.

12.4. Éthique professionnelle et déontologie enseignante

Les grands principes déontologiques du métier sont rappelés : responsabilité, neutralité, équité, bienveillance, secret professionnel. Ils constituent le cadre éthique qui doit régir la relation avec les élèves, les familles et les collègues.

📎 ANNEXES

Les annexes constituent une boîte à outils pragmatique pour le futur enseignant. Les modèles de fiches de préparation offrent un cadre structurant pour la planification quotidienne. Les grilles d’évaluation et d’observation sont des instruments concrets pour objectiver le regard porté sur les élèves. Les exemples de progression pédagogique illustrent la mise en séquence des apprentissages sur le long terme. Enfin, les ressources méthodologiques et bibliographiques fournissent des pistes essentielles pour l’autoformation et l’approfondissement des thématiques abordées.